内容摘要：在使用佛洛依德人格理论界定中国传统的“身体化”倾向文化所处的集体人格阶段的基础上，本文从亲子、师生、家长与教师的循环社会关系中探究这种文化心理对于旨在培养具备独立思想的自省人格的现代教育体系的影响和制约。

　　关键词：“身体化”倾向 文化心理 独立人格教育
　　中国传统文化中的“身体化”倾向惯而有之，体现在“无灵魂”、“无来世”等世界观中，也体现在对于个体自称为“身”的语言文字中。从对“身”的运用中可以看出，中国文化对“人”的程序设计里，人的生命和存在意向都倒向“身体化”倾向，即个体是没有精神性的“身”，“心”的实现依赖于社会人情。在这样的文化大环境中，“自我”很难萌芽、生长，使得现代教育的精神―独立人格的培养，也就形同虚设了。本文立意从亲子、师生、家长与教师的循环社会关系中探究传统文化心理中的“身体化”倾向对于现代独立人格教育形成的影响和制约。
　　一.对“身体化”倾向文化心理的心理学定义
　　根据佛洛依德的理论，每个人的人格包含三个部分：本我、自我和超我。本我是人格中未经加工和组织的、天生的部分，在个体出生时即存在。它代表了与饥饿、性、攻击和非理性冲动有关的原始内驱力。本我遵循的是快乐原则，追求的目标是满足的最大化和压力的缓解。它是人格中理性和理智的部分。自我在个体外在的现实世界和内在的原始本我之间起着缓冲器的作用。自我遵循的是现实原则，其机能是抑制本能的冲动以维持个体的安全，并帮助个人整合到社会之中。最后，佛洛依德指出，超我代表的是个人的良知，用以区分什么是对，什么是错。超我形成于个体5岁或6岁的时候，从父母、老师和其他重要他人那里习得而来。
　　然而，传统的“身体化”倾向使人群心理长期集体处于“本我”的第一阶段，即对于饥饿的原始驱动力，并使其固着在儿童性心理发展的早期阶段。从社会的诸多迹象中表现出来，例如：对于“吃”的执着，对于“吃货”二字的褒扬和追求，并使之成为时尚。对于心理疾病的身体化倾向，从“补身、进补”来解决个体的精神问题等等。可以这样讲，现代社会中形形色色的成人其实只是架着成人骨架游走的儿童，并不是完全具备“自省精神”的独立成人。这就导致亲子、师生、家长与教师的循环社会关系其实是在儿童与儿童情境之中展开的，体现出儿童心理的各种特征，很难提升到独立人格教育的思想启蒙层面。
　　二.“身体化”倾向对于亲子教育的影响和制约
　　亲子教育是教育的第一环，父母是子女最好的思想启蒙导师。但实际情况是，“身体化”倾向文化心理使得大量家长虽名为家长（真正的家长即全面盛开的具有独立人格的成人是存在的，但为数极少），但其头脑则长期处于儿童阶段，并对他的下一代采取儿童式的管理方式。以自身儿童式的占有欲出发训练早期的儿童是其中的一大特点。儿童不是被当作“人”来培养和发展其独立精神的，而更多的是作为社会性角色中的“子”来被定义为拥有物和依附体。
　　一方面，母亲儿童式的占有欲主要表现在以“养”满足子女的“身体化”需要---吃饭、穿衣、睡眠等为交换条件，换取其在情感上的依附，为其所有，并将满足口欲为主的“身体化”阶段（本我）永远延续下去。（210）母亲与成年子女的交流侧重点停滞在“吃”这一阶段正体现了母亲对于子女的欲望---永远为她所有的儿童。然而，与培养独立情感的一系列训练并不在考虑范围之内。“不管你多少岁了，在我面前依然是个孩子”等话语形式在文化中的正当性抹杀了母子作为成人进行对话的可能性，把已成人的子女矮化为一辈子的儿童，从中获得对他们的控制权。
　　另一方面，父亲儿童式的占有欲主要表现为用威权和暴力对子女进行“安身立命”的社会性（自我）训练。之所以说是服从性训练就在于不是将子女视为一个将要长成的独立思考的主体，教育其对社会和他人的思考和理解（他虽然担当父亲的角色，但却不具备与其角色相应的成人心理），而是将子女视为“动物”，将其制服为逆来顺受的社会一份子。由于对于“自我”“超我”的培养方式是用威权和暴力方式灌输的，并不接受质疑和批判。所以这一阶段应具备的理智和理性培养实际是相当脆弱的。即使长大成人，“原我”的本质仍不时透过“自我的仪式”表露出来，而对于“超我”道德良知的认知也在很大程度上被限定在社群范围内部，无有进一步的提升。
　　总之，在这场“强势儿童”（成人）对“弱势儿童”的教养过程中，充满了对于“所有物”的“身体化”的占有心理。在这种强弱不对等的关系中，独立精神的培养是没有前提条件的。
　　三.“身体化”倾向对于师生教育的影响和制约
　　中国目前的教育体制是借鉴苏联的现代教育体系逐渐建立起来的。通过对文、史、理、德、体、美的全面教育为现代工业化社会培养具备独立思考精神的独立人。这里需要说明的前提是现代社会与人的关系，即人是社会的一部分，同时反过来创造社会，使社会在发展中保持活力。然而，从这三十年的发展来看，在中国传统文化心理浸染下的社会并没有因为物质进步而成为完整意义上的现代社会。其特征表现出主流社群不成熟的“身体化倾向”的文化心理，对于社会新鲜人的加入很大程度上更多抱持的是为我所用的对他人物化的心理特征，并要求思想上的绝对忠诚。而这一需求在现代教育体系的空壳下通过其与儿童化的社会文化心理相符的应试教育理念（考状元）表现了出来。
　　一方面，教师继承了传统文化中“父”的概念，成为地位高于学生的权威，继续对学生施加顺从训练，进一步压缩其人格。而由于教师本身的人格也是儿童化的、不发展的，离理性和理智的成人有着相当的距离。因此，一些老师会在“为学生好”的名义下，对学生施加身体和精神上的暴力这样的事例在新闻报道中也并不少见。
　　另一方面，长期被动式的情感控制（对母亲角色的利用）使得学生对于知识的追求产生偏差。从对知识本身的探索和追求逐渐转变为不好好学习对不起父母的负罪意识，背上了沉重的家族式文化心理期待和负担。于此同时，从对“物”而不是对“人”的教育视角出发，灌输式威权（对父亲角色的利用）教育无法使个性得到全面的发展，无法意识到自己作为人，是具有主观能动性的。而只是在单纯的恐慌中，对自己的个性渐渐弃守，以工具性的面貌来顺从社会的期待。 　　长此以往，在这样师生关系中培养出的更多的是“唯书、唯上、唯师”的顺从性，只会消极的适应环境而不能独立自主地去超越和创造环境，偏离了现代社会发展的需要，不利于人的自由全面发展。
　　四.“身体化”倾向对于教师和家长关系的影响和制约
　　“身体化”倾向影响和制约的最后一环，教师和家长的关系将对学生构成最沉重的打击。儿童化的教师和儿童化的家长的关系模式可以分为以下三种：
　　第一种类型，以教师为中心的关系模式：教师（权威）V.S.家长 （顺从者），教师在此关系中占统治地位，主导话语权，而家长则进入了学生角色，再一次发起师生关系之中的不平等关系，进入“教师>家长>学生”的权利制约模式，教师拥有不受监督的最高话语权。
　　第二种类型，以家长为中心的关系模式：家长（权威）V.S.教师（顺从者），家长从自我出发矮化教师角色，根据性格差异表现为不以为然、藐视、质疑或反抗等。但在顺从社会群体文化的大前提下，家长即无法与社会教化的代表―教师，形成真正的对抗关系，也无法以平等的关系发起有意义的合作交流。
　　“老师让学生跑步到厕所溜一圈，让后再用鞋底子抽学生的脸……可又能怎么办呢？这个老师的升学率很高，万一换个更差的老师怎么办？” 笔者不止一次见到家长各式的愤慨在此种情形下转变为顺服的叹息。
　　第三种类型，家长和教师同为权力者或顺从者的角色。这两种情况最易形成合作交流，但这种合作交流所形成的两强对一弱的局面却使身为子女、学生的未成年人面临更加艰难的文化处境。
　　总之，无论处于何种类型的关系之中，除非外来文化的突破，那么，在大一统的“身体化”倾向的文化心理制约下，个人独立思想和意识很难有发展的空间。
　　五.结语
　　正如鲁迅先生所说，中国人照例是“制造”孩子的家伙，不是“人”的父亲，他生了孩子，但仍不是“人”的萌芽。幼童心理在亲子、师生、家长与教师的循环社会关系一直处于弱势，无法获取到“人人生而平等”的自省思想意识启蒙。即使成年后突破社会等级藩篱，占据有利地位，也会因为在幼时早已内化的等级关系视为理所当然而再一次重复原有社会次序。如此根深蒂固的蒙昧文化习惯将人束缚在儿童期的本我阶段，使人成为不不发展的个体，只能将自身寄生在集体的大环境下。这与现代教育培养自省而独立的人格教育的目标与宗旨是完全背反的。现代教育体系中所设定的对于知识的追求也逐渐在这种文化的影响和制约下被改造为对于知识权力的追求，仅作用于满足其安全感和在社会关系提升的需求。
　　参考文献
　　[1]孙隆基：《中国文化的深层结构》[M]，广西师范大学出版社，2003年版。
　　[2]西格蒙德・弗洛伊德：《自我与本我》[M]，上海译文出版社，2011年版。
　　[3]津巴多：《普通心理学》（第3版）[M]，中国人民大学出版社，2011年版。
　　[4]罗伯特・费尔德曼：《发展心理学》（第4版）[M]，世界图书出版公司，2011年版。
　　[5]罗伯特・斯莱文：《教育心理学》（第8版）[M]，北京新曲线出版咨询有限公司，2011年版。
　　[6]阿尔佛雷德・阿德勒：《自卑与超越》[M]，北京联合出版公司，2016年版。
　　[7]左玉河：中国现代教育制度的形成[J]，民主与科学，2002（2）。